Katalog

TartışmaEditöre Mektup zunlannın az ya da çok bir kısmı eğitim bilimleri testini yanıtladılar: Arkeoloji, astronomi, bilgisayar mühendisliği, elektrikelektronik mühendisliği, çalışma ekonomisi, gıda mühendisliği, hemşirelik, hukuk, maden/ makine mühendisliği, orman endüstrisi mühendisliği, peyzaj mimarlığı, uluslararası ilişkiler, su ürünleri... Bu durum, çeşitli nitelikteki insan gücünün istihdam edilebileceği işlerin sınırlığının bir göstergesidir. 120 sorunun bulunduğu bu teste ilişkin standart sapma 18.15 olarak verilmektedir. Bir dağılıma ilişkin standart sapmanın yüksekliği, ölçülen özellik açısından grubun benzemezlik düzeyinin de yüksek olduğunu gösterir. Eğitim bilimleri testi bağlamında bu benzemezlik doğal görülebilir. Doğaldır, çünkü KPSS'ye girenlerin yarısı öğretmen olmak istemektedir ve bunların öğretmenlik meslek bilgilerini kazandıkları kaynaklar ve yollar farklıdır. Öğretmenlik meslek bilgisine sahip olma özelliği açısından bu grubun benzemezlik düzeyinin yüksek nın ortalamaları, öğretmenlik programları genel ortalamasının (63.23) çoğunlukla alündadır. Aynı durum; beden eğitimi ve spor öğretmeni, müzik öğretmeni, (ingilizce dışında) dil öğretmeni yetiştiren okullar ve programlar için de geçerlidir. Eğitim bilimleri sınavında genel ortalamaları itibarıyla mezunları en başarılı olan lisans programları ise Çizelge 4'te görülmektedir. Bu çizelgede yer alan programlarının mezunlarının net doğru yanıt sayılarının ortalamaları, dağılım eğrisinde +2 standart sapma diliminde yer almaktadır. Çizelgede görüldüğü üzere, sınava katılan 1396 lisans programından yalnızca 18 tanesinin mezunlarının genel ortalaması +2 standart sapma diliminde yer almaktadır. Bu sonuç bir başarısızlık göstergesi olarak yorumlanamaz. Çünkü dağılımın program sayısına göre değil, sınava giren mezun sayısına göre değerlendirilmesi gerekir. Çizelge 4 Eğitim Bilimleri Sınavında Mezunları En Başarılı Olan Lisans Programları Üniversite Boğaziçi " Hacettepe • Ankara Boğaziçi Cazi ı DokuzEylül Çukurova Ankara Erciyes Dicle atinceden gelen rektör, eskiden bu yana genellikle (yüksek)okul yöneticisi anlamında kullanılır. Ortaya çıkışı, universitas dediğimiz oluşumla eşzamanlıdır. Ortaçağda önceleri her öğreticinin kendi adına öğrenci kaydetmesinin yarattığı karışıklığı kaldırmak açısından şehir yönetimleri bazı yasal düzenlemeler yapmıştı. Öğrenciler de bazı yerlerde milliyetlerine göre dört gruptan oluşan bir universitas'ta örgütlendiler ve her grubun yöneticisi rektör adını aldı (Kaufmann 1958, 176). Ancak üniversite ister şehirlerin, ister kralın, isterse kilisenin denetiminde olsun, öğrenci universitas'ın ana etmeni olduğu için yönetimde de her zaman söz sahibiydi. Türkiye'deki rektör seçimlerinde adayların rektör olmayı ne kadar önemsediklerine tanık olmuşuzdur. Buna neden olarak, sık n»U»Xm ça dile getirildiği gibi üniversitelerimizde rektörlerin çok büyük yetkilerle donatılması, yetkilerini keyfı ve değişken ölçütlere göre kullanabilmesi ve gerektiğinde YÖK'ün denetim mekanizmalarının sağlıklı işletilememesi gösterilebilir. Durum böyleyken, Ortaçağda rektör olmanın hiç de cazip olmadığım, rektör seçilen kişinin bu görevden kaçmaması için cezai müeyyide bile uygulandığını görüyoruz. Gerçi günümüz Avrupası'nda da rektör olmanın arzu edilmeyen bir yük, akademik işlere bir engel olarak görüldüğü için kaçınılan bir görev olduğunu söyleyebiliriz. Kaufmann'ın aktardığına göre (1959, 101) Bologna geleneğini benimseyen üniversitelerde yalnız rektörü değil, tüm yöneticileri öğrenciler (scolares) seçiyordu ve bunlara universitas scolarium deniyordu. Ancak yönetimi karışık bir sistemle öğreticiler ve öğrenciler, kilise ya da sivil idarece belirlenen üniversiteler de mevcuttu. Bunların tümünde rektörün görev ve yetkilerinin çok, ama sınırsız olmadığım anlıyoruz. Rektörün en başta gelen görevi öğrenci kayıtlarıydı. Kayıtlarda torpil, en büyük sorundu. Parasız öğrenim hakkı verilen bazı yoksullar bir yana, ihtiyacı olmayan birçok kişi öğrenim harcı ödememek için hatırı sayılır kişileri araya koyuyordu. Rektörü en çok uğraştıran bir konu da denklik ve öğrenci disiplin işleriydi. Displinsizlik yapan öğrenci soruşturuluyor ve durum ailesine bildiriliyordu. Ortaçağ üniversitelerinde rektörlerin seçimi L Program Rehberlik ve Psikolojik Danışma Rehberlik ve Psikolojik Danışma Rehberlik ve Psikolojik Danışma İngilizce Öğretmenliği Rehberlik ve Psikolojik Danışma Tarih Öğretmenliği İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Sınıf Öğretmenliği Rehberlik ve Psikolojik Danışma Felsefe Grubu Öğretmenliği İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bilgisi Bilgisi Bilgisi Öğretmen. Öğretmen. Öğretmen. Öğretmen. Ege Abant İzzet Baysal Gazi Dokuz Eylül Ankara i Kocaeli Anadolu Ondokuzmayıs Ortalama 85.08 84.63 82.90 82.85 82.70 82.60 82.14 81.76 81.65 81.60 81.29 81.20 81.19 81.11 80.75 80.65 80.61 80.40 yordu. Verilebilen en büyük ceza öğrencilikten atmak ve başka şehre sürgün etmekti. Rektörün en önemli görev ve yetkilerinden birisi de üniversitenin çıkarlarını korumak, fakültelere eşit davranmak ve bütün birimleri denetlemekti. Rektör bu yetkiyi bazen yalnız, bazen danışmanlarıyla ya da senatoyla ortak kullanıyordu . Üniversitenin herhangi bir mensubuna birisince elemanına zarar verilmesi durumunda rektör onu savunmak zorundaydı, ama elemanlara sağlanan ayrıcalıkların kötüye kullanımını engellemek de onun göreviydi. Zengin ve nüfuzlu kişilerin torpil istemleri rektör için bir başbelasıydı. Zengin öğrenciler okumayı sadece diploma almaya yönelik bir prestij aracı olarak gördüklerinden dolayı sınav disiplininin gevşek olduğu «««*«*« Rektör sadece üniversiteleri yeğliyorlardı. Öğrenciyi para kaynağı olarak eğibir dönemlik timingören rektörler ise edeniteliğini gözardı ve farklı biliyordu. Böylece üniversite yönetimleri yetkili oldukfakültelerden ları halde gerekli reformları yapamamış, reformları yapseçiliyordu mak eyalet hükümetlerine düşmüştü. Önemli konularda şikayetler senatoya yapılıyordu. Rektör, senato üyelerinin görüşünü almadan karar veremiyordu. Rektörlüğün idari işlerini de akademik personel ya da öğrenciler yürütüyordu ve tümü seçimle işbaşına geliyordu. Senatonun kararı olmadan hiçbirisinin işine son verilemiyordu. Rektörlük konusunda dikkatimizi en çok çeken konu, rektörün yalnız bir dönemliğine ve her seferinde farklı bir fakülteden seçilmesi zorunluluğuydu (Bak. Kaufmann 1958, 175). Bu konuda olumsuzluk olarak görebileceğimiz şey, rektörlük süresinin 6 ay gibi çok kısa olmasıydı. Rektör daha üniversiteyi tanımadan süresi bitiyordu. Sanırım günümüzde birçok üniversitede yaşanan tıkanıklığın giderilmesini sağlayacak en önemli etmen, sözü edilen bu dönüşümdür. Bu dönüşüm üniversitelerde idari ve akademik konulara farklı açılardan bakılmasını sağlayacak, tekdüzeliği giderecek, dinamizm getirecektir . Rektörler bir daha seçim kazanma içgüdüsüyle örgütlenme baskısından kurtulacaktır. TahirBala tbalci@cu.edu. trKaynakça Crundmann, H. Vom Ursprung der Universitaet im Mıttelalter. Berlın, 1957. Kaufmann, G. Geschichte der deutschen Universitaeten I. Heidelberg, 1959. Kaufmann, G. Geschichte der deutschen Universitaeten II. Heidelberg, 1958. Keussen, H. Die alte Universitaet Köln. Grundzüge ihrer Verfassung und Geschichte. Köln, 1934. Bilgisi Öğretmen. Bilgisi Öğretmen. olması normaldir. SADECE YARISINA DOGRU YANIT Öte yandan, öğretmenlik programı mezunlannın 2004 KPSS'de eğitim bilimleri testinde net doğru yanıt sayılarının ağırlıklı ortalamaları da düşündürücüdür. 2004 KPSS sonuçları üzerinde yapılan incelemede, bu sınava, 69 branşta öğretmen yetiştiren 507 tane öğretmenlik programının mezunlarının katıldığı görülmekte. Bunların, 120 soruluk testteki net doğru yanıt sayılarının ortalaması 63.23'tür; mezunlar, ortalama olarak, öğretmenlik meslek bilgisi testindeki soruların yalnızca yansına doğru yanıt verebildi. Öğretmen yetiştiren programların mezunları için bu başarı düzeyi yeterli görülemez. Eğitim fakültelerinde özel olarak öğretmenlik mesleği için yetiştirilmiş insanların oluşturduğu bir topluluğun, eğitim bilimlerindeki ortalama doğru yanıt sayısının daha yüksek olması, daha yüksek bir başarı düzeyini yakalayabilmesi beklenir. Mesleğin temelini oluşturan eğitim bilimleri konusunun, özellikle mesleki eğitim ve teknik eğitim fakültelerinde biraz ihmal edildiği anlaşılmakta. Çünkü bu fakültelerin mezunlarının eğitim bilimleri testindeki doğru yanıt sayıları Sınava t 'iren mezun satvısına göre değerlendirildiğinde, mezunların %18.3'ünün +2 standart sapma diliminde yer aldığı görülmektedir. Normal dağılım eğrisine göre başarının bu düzeyi, beklenenden (%13.59) daha yüksektir. Ancak sola çarpık bir dağılım beklentisine göre başarı düzeyi yetersiz bulunabilir. Öte yandan +3 standart sapma diliminde yer alan hiçbir program olmadığı gibi, sınava giren mezunlardan bu dilimde yer alanların oranı beklenenden (%2.4) daha düşüktür (%0.7). Sınava giren mezunlarının genel ortalamasına göre en başarılı olan 18 programdan 6'sı, ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği programıdır. Bu program ilahiyat fakülteleri içinde yer almakta ve derslerinde eğitim fakültelerinden de destek almaktadır. En başarılı programların yer aldığı fakültelerin 5'inde ikinci öğretim bulunmamakta; 4'ünde ise (Gazi, Dokuz Eylül, Abant, Kocaeli Eğitim Fakülteleri) ikinci öğretim yapılmaktadır. Ancak en başarılı programların biri hariç (Kocaeli sınıf öğretmenliği) diğerlerinin ikinci öğretimi yoktur. Prof. Dr. Rıfat Miser Ankara Üniversitesi miser@education.ankara.edu.tr Alman üniversitelerinde ölüm ve dayak gibi cezalar verilmiyordu; hürriyeti kısıtlayıcı cezalar ise biriki haftayla sınırlıydı ve para cezasına çevrilebili 952/21 18 Haziran 2005