Katalog

HUKUK POLİTİKASI Hayrettin Ökçesiz Türkiye fen ve matematikten bütünlemeye kaldı Türkiye’de gündemin yapay sorunlarla sürekli yoğun tutulması, geleceğimizi etkileyecek çok daha önemli konuların göz ardı edilmesine yol açmakta. Bunların başında kuşkusuz eğitim geliyor. CBT’de zaman zaman değindiğimiz gibi gerek ulusal gerekse uluslararası göstergeler, ülkemizde özellikle fen ve matematik eğitiminde niteliğin dibe vurduğunu gösteriyor. Prof. Dr.İsa Eşme, Maltepe Üniversitesi Yeterli değil Fikri yok Yeterli Katılmıyor Fikri yok Katıılıyor hayret@akdeniz.edu.tr O ECD ve diğer belli başlı ülkelerin katıldığı PISA (Program for International Student Assessment Uluslararası Öğrenci Başarısını Belirleme Programı) ve TIMSS (Trends in International Mathematics and Science StudyUluslararası Matematik ve Fen Başarısını Belirleme Programı) gibi uluslararası değerlendirmeler, eğitimin hemen her dalında, özellikle fen ve matematik alanlarında, Türkiye’nin içinde bulunduğu durumu çarpıcı bir şekilde işaret etmektedir. Bu araştırmalardan sonuncusu olan ve 49 ülkenin yer aldığı TIMSS 2007’de, Türkiye’nin fen bilimlerinde OECD ülkeleri arasında sonuncu sırada olmasının ötesinde, Bahreyn, Bosna Hersek ve İran gibi ülkelerin arkasında yer alması sorunun önemini açıkça ortaya koymakta. (1) Eğitimin fotoğrafını bir kez daha ortaya koyabilmek için, bir grup meslektaşımla, konunun asıl paydaşı olan öğrenci görüşlerine yer veren kapsamlı bir araştırma gerçekleştirdik. (2) 25 farklı ilde, lise son sınıfta okuyan ve üniversite sınavına hazırlanan, farklı lise türlerinden seçilen 3.500 öğrenciye uygulanan anket sonuçlarına dayanan araştırma, geçtiğimiz mayıs ayında tamamlandı. Araştırma öncelikle şu sorulara yanıt bulmayı esas almaktadır: • Bilimin yol göstericiliğine bakış açısından nasıl bir Her ders Sık sık Nadiren Hiç Ö RENC PROF L LE LG L GENEL B LG LER Araştırmanın ilk bölümü, üniversite adayı öğrencilerin genel profili hakkında bilgileri kapsamaktadır. Bulgulara göre; • Öğrencilerin %67’si her gün üç saat veya daha fazla zamanı sınav hazırlığına ayırıyor. • Öğrencilerin %38’i, bilgisayarı hiç kullanmıyor, %37’si, spor ve sosyal etkinliklere, %18’i müzik dinlemeye, %17’si TV izlemeye hiç zaman ayırmıyor. • Bilim insanı, gazeteci, yazar ve spor alanlarından belirlenen on isimden en çok tanınan ilk üç isim, sırasıyla Fatih Terim (% 96.7), Albert Einstein (%89.2), Kamer Genç (77.1). En az tanınan üç isim Cahit Arf (46.8), Fehmi Koru (31.8), 2007’de Isparta’da uçak kazasında yitirdiğimiz nükleer fizikçi Engin Arık (%3.4). Erdal İnönü’yü, bilim adamı olarak tanıyanların oranı % 4.6, siyasetçi olarak tanıyanların oranı % 64.7, tanımayanların oranı %16.7. • Öğrenciler üzerinde en olumlu etkiyi matematik(%22) ve Türkçe (%19), en olumsuz etkiyi, matematik(% 27) ve fen bilgisi (%19) öğretmenleri bırakıyor. Grafik 1. Öğrencilerin eğitim sisteminin bazı yeterlilikleri kazandırmasına ilişkin değerlendirmeleri. Grafik 2.Öğrencilerin doğa ve evreni anlamaya ilişkin önermelere katılma oranları gili görüşleri de sorulmuştur. Alınan yanıtlara göre; • Fen ve matematik eğitimini günlük yaşamda karşılaşılan olayları açıklama becerisi kazandırma açısından yetersiz gören öğrenci oranı: %64.4 • Doğayı ve evreni akılla algılama becerisi kazandırmada yetersiz gören öğrenci oranı: %52.5. • Üniversite öğrenimi için gerekli alt yapıyı kazandırma açısından yetersiz bulan öğrenci oranı: %60.7. 19 Haziran tarihli yazımda sözünü ettiğim seminerdeki sözlerimi kaldığım yerden, yer yer kısaltarak sürdürmek istiyorum: Biz bu hukukun ne denli adil ya da hukuk olduğunu tartışırken, onlar hukuka felsefe düşünürler. Adaletin ve hukukun kendi koydukları şey olduğunu dikte etmenin tüm sosyalsiyasal, sosyopsikolojik araçgereçlerini başarıyla kullanmaya bakarlar. Hukuka Felsefe Düşünmek Böyle bakıldığında, Habermas’ın tahakkümden ari ideal diskursu bir safdillik olarak görünür. Yanlış değil, ama gerçekten ideal bir tartışma ortamı… Tartışmanın kendisinden ve kendisinin sürekliliğini sağlayan hakikat değerinden gayri bir ideali olabilir mi gerçekten? Tartışmayacağız; ya da tartışmak istiyorsak, bunun başka bir anlamının ve amacının olması olanaksız, demek geliyor akla. Demek ki, tartışmayacaksak, o zaman düşünülenin bir tahakküm aracı olmasına uygunluğuyla ilgileneceğiz. Hukuka felsefe düşünmek ona yeniden bir felsefe düşünmekse, bu; önceki felsefenin işlevsiz kaldığı; onu gözden geçirmek gerektiği, eski anlam örgüsüyle tahakküme yeterince hizmet edemediği gibi kaygılarla yeniden bir zihinsel – kültürel etkinliğe girişmek niyetini içerebilir. Bu bir onarma, geliştirme olabileceği gibi hukuka yeni bir felsefe düşünmek de olabilir. Bu son durumda, tahakkümün yeni aktörlerinin tarih sahnesinde belirdiğini ve kalıcılıklarının yeni anlamlara gereksinim duyduğunu, ancak yeni anlamlarla tahakkümlerinin sürebilmesinin olanaklı bulunduğunu söylemeliyiz. Bu belki kaderci ve kinik bir yaklaşımdır. Ama, de facto’nun bir de iure’ye dönüştürülmesi; bununla kalıcı ve egemen kılınması; bu anlamsal gücün aktarılması ve öğretilmesi; kökünden çürütülmesine izin verilmemesi gibi eğilimlerin siyasal yapıyı biçimlendirmesi, kurumlaştırması, kemikleştirmesi de o denli, nahoş, tedirgin edici duygu ve düşüncelerle algılanan bir gerçektir. Felsefe, başkaldırmanın da içindedir: Yeni bir hayat düşünüldüğü için başkaldırırken, başkaldırının bir hayati güce dayanmak ihtiyacı vardır. Bunları bazen birbirinden ayırmak zorlaşır. Biri diğerinin yerine geçer durur. İnsan Marks’ın dediği gibi, yaşadığınca düşünmez sadece. O düşündüğünce de yaşar. Yaşamın, eylemin, tüm olup bitenin düşünmeyle, felsefeyle gidiş gelişi böyle bir şey. Marksistler bunu bir tekyönlü yol olarak görürken, Varoluşçular tersine yürümeyi onurlu bir duruş olarak alkışlıyorlar. Hukuka felsefe düşünmek’te tüm kaygının, önemli bir yönüyle, meşruluk arayışı olduğunu; bu arayışın tüm ihtirasının tahakkümde düğümlendiğini görüyoruz. Ama yeni bir paylaşım tasarımıyla başını kaldıranların hukuka düşündükleri yeni felsefe de, düzene dönüştükten sonra, bir başka tahakkümün felsefesi olacağının tohumlarını taşıyacaktır. Ancak bunun kısır bir döngüselliğe saplanma olacağını söyleyemeyiz. İlerleyen bir burgusal devinimin tarihin yasalarından sayılması gerektiğini düşünüyorum. Hukuku düşünmek ile hukuka felsefe düşünmek arasında; günümüzün yerel – küresel siyasal olayları karşısında, hukuk adına olan bitenlere bakarak bizim ilkiyle birlikte, ikincisini de düşünmek durumunda bulunduğumuzu söylemek gerekiyor: Bir yandan, çıplak gerçekliğe hukuk biçerken; bir başka yandan gerçekliğin bir biçimde normlara sıkıştırıldığı mevzu hukuka meşruluk argümanları kotarmak telaşıyla biz hukukçular “Hukuk Felsefesi”nin tezgahlarında mekik dokuyoruz. Amaçaraç şemasında koşullu düşünmelerimizin gereksindirdiği anlam örgülerini, hukuku düşünenlerden ödünç almaya çalışıyoruz. Hukuku düşünmek pür mahiyet ilgisinden daha başka bir şey değildir. Bu ilgiyle söylenenler, sosyalsiyasal hedeflere en uygun taşıyıcılar olabilmektedir. Teorinin pratikle ilişkisi ve pratiğin teoriye olan ilgisi bu yönüyle de hukuku giydirmeye; gerçekliğe normatif kaplar kurgulamaya yönelik çalışmanın zemininde yer almaktadır. Bugünlerde yeniden gündeme getirilen anayasayı değiştirme çabaları ve çalışmaları arasında, kimi taslaklarda, öncekilerde olduğu gibi yenilerinde de, Alman Anayasa’sının birinci maddesinde yer alan bir hükmün ilk tümcesinin anayasamıza ithal edilmek istendiği görülüyor. Bu hüküm Avrupa Birliği anayasa taslağında da yer almıştı. Doğu Bloku’ndan Birliğe geçen devletlerin yeni anayasalarını da süsleyen bu yalın ve çarpıcı tümce şöyledir: “Die Würde des Menschen ist unantastbar” – “İnsanın onuruna dokunulamaz”… Bu tümce çevresinde tartışılanları izlediğimizde; bu tümceyle ulaşılmak istenenlerin türlülüğüne ve aralarındaki çelişkilere baktığımızda, buraya kadar söylediklerimin ironik ve kinik hatları daha da belirginleşiyor. (Devam edeceğim). A. Tahtada yazılı olanları ve öğretmenin söyledikleriSONUÇ VE FEN VE MATEMAT K E T M NE L ni deftere geçirmek. DE ERLEND RME B. Öğretmeni, laboratuvarda gösteri deneyi yaparken K N DE ERLEND RME Yapılan araştırma bir bütün olarak değerlendirildiğinAraştırmada, lise 3 düzeyindeki öğrencilerin, dünya ve evrene bakış açıları konusunda bazı ipuçları elde edebilmek için şu önermelere yer verilmiştir: A. Bilim, insanların karşılaştığı sorunları çözmede en güvenilir yol göstericidir. B Bilimsel buluşlar olmasa insanlık bugünkü refah düzeyine ulaşamazdı. C. Batı ülkelerinin, Ortadoğu ülkelerinden daha ileride olmaları, fen ve matematiğe daha çok önem vermelerinin sonucudur. D Doğadaki her olayın bir nedeni vardır, yeteri kadar araştırılırsa bu neden bulunabilir. E. Temel fen eğitimini özümseyenler, hurafe ve bilim dışı arayışlara yönelmezler. F. İnsan bugünkü düzeyine, milyonlarca yıl süren evrim sonucu ulaşmıştır. G. Dünyayı ve evreni anlayabilmek için fen bilimlerinden çok din bilgisi gereklidir. Öğrencilerin, yukarıdaki önermelere katılma oranlarını gösteren bulgular Grafik 2’de verilmiştir. Grafikte görüldüğü gibi öğrencilerin önemli bir bölümü, bilimin gücüne, nedensellik ilkesine ve bilimin yol göstericiliğine inanmaktadırlar. Buna karşılık: • İnsanların bugünkü düzeyine milyonlarca yıl süren evrim sonucunda ulaştığı yargısına inanan öğrenci oranı %66. Öğrencilerin %19’u bu konuda görüş bildirmiyor, %15’i ise bu yargıyı benimsemiyor. • “Dünyayı ve evreni anlayabilmek için, fen bilimlerinden çok din bilgisi gereklidir” görüşüne katılan öğrenci oranı % 30, katılmayan öğrenci oranı % 43. Öğrencilerin %27’si bu konuda fikri olmadığını söylüyor. Bu değerlendirme, öğrencinin bulunduğu il ve lise türlerine göre farklılık gösteriyor. Sonuçlar, yetişen kuşağın muhafazakâr yapıda olduğunu göstermektedir. Örneklemin Türkiye genelini temsil etmediği bir gerçektir. Türkiye geneli için aynı yaş grubu ortalaması için bu oranların ne olacağı ayrı bir araştırma konusudur. izlemek. C. Laboratuvarda bireysel olarak veya küçük gruplarla deney yapmak. D. Derslerde bilgisayar ve internet kullanmak. E. Konularla ilgili belgesel film izlemek. Bulgularda en çok dikkati çeken husus, fen derslerinde daha çok anlatma ve dinlemeye dayalı klasik yöntemin yaygın olarak kullanılması, laboratuvarı kullanma oranının ise oldukça düşük olmasıdır. de şu değerlendirme yapılabilir: • Ortaöğretimi bitirme aşamasına gelen öğrencilerimizin büyük bölümü, gördükleri 12 yıllık eğitimi, temel kriterler açısından yetersiz görmektedirler. • Sınav yarışı öğrencileri bulundukları yaş grubunun sosyal etkinliklerinden izole ettiği gibi, bu yarışın yol açtığı sınava odaklı eğitim, özellikle fen ve matematikteki başarısızlığın başlıca nedenleri arasındadır. • Öğrencilerin büyük bir oranı bilimin gücüne inanmakla birlikte, dikkate değer bir kitle, muhafazakâr bir profil göstermektedir. Bu profildeki öğrenci oranı, illere, lise türlerine ve alan türlerine göre değişebilmektedir. Araştırmada seçilen örneklem, gerek gelir düzeyi gerekse eğitim düzeyi bakımından, aynı yaş grubundaki ortalamanın üzerinde olduğundan, muhafazakâr profildeki oranın gerçekte hangi boyutta olduğu konuyla ilgilenenlerin görüşlerine bırakılmıştır. • Öğrencilerimizin fen eğitimine ilişkin değerlendirmeleri, eğitim sistemimizin, çocukların doğuştan getirdikleri merak ve öğrenme içgüdüsünü geliştirip canlı tutacağına körelttiğini gösteriyor. Bu da fen eğitiminin, günlük yaşamdan kopuk, laboratuvarsız, kuramsal, soru çözme temelli ve öğretmen merkezli işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Yetişen kuşağın tamamına orta ve ileri düzeyde fenmatematik eğitimi verilmesi elbette eğitimin hedefi değildir. Ancak gelecekte dünya gençliği ile yarışmak durumunda olan çocuklarımızın bu yarıştaki başarısı, bilimin yol göstericiliğini ve nedensellik ilkesini içselleştirecek bir eğitimden geçirilmelerini gerektirmektedir. Bunu sağlamanın yolu, fen eğitimine önem vererek, çocuklarımızın en azından fen okuryazarı olmalarını sağlamaktan ve bu alanda yaşanan sorunları zaman yitirilmeden çözmekten geçmektedir. Unutulmamal d r ki, fen ve matematikten bütünlemeye kalmak, bilim ve teknoloji üretmekten de bütünlemeye kalmak demektir. Yine unutulmamal d r ki, bilim ve teknoloji üretmeyen toplumlar, üretenlerin güdümünde ya amaya mahkumdurlar. 1 http://timss.bc.edu/timss2007 2 Lise Ö rencilerinin Fen ve Matematik E itimine Yakla mlar , .Esme, B. Ak it, B.Ak it, Ç. Özcan, May s 2009 3 Ara t rman n k sa özeti, 10 May s 2009 tarihli Cumhuriyet gazetesinde haber olarak yer ald . Ö RENC LER N E T M S STEM NE VERD KLER KARNE Araştırmada öğrencilere, aşağıdaki altı temel ölçüte göre, yetiştikleri eğitim sisteminin yeterliliği sorulmuştur: Katılmıyor Fikri yok Katıılıyor BA ARISIZLIK NEDENLER Fen eğitiminde başlıca başarısızlık nedenlerinin, derslerde izlenen yöntem ve laboratuvar unsuru ile ilişkili olduğu fen eğitimcilerinin dile getirdiği bir tespittir. Yukarıda sunulan veriler, bir bakıma bu görüşü doğrulamaktadır. Öğrencilerin, düşüncelerini yansıtmak üzere kendilerine, fen eğitimindeki başarısızlık nedenleri olarak, aşağıdaki önermelere katılma dereceleri sorulmuştur. A. Derslerin sınava odaklı işlenmesi. B. Yalnız dinleme ve belletmeye dayalı bir öğretim metodu kullanılması. C. Yaparak ve yaşayarak öğrenmeye yer verilmemesi. D. Derslerde teknolojiye yer verilmemesi. E. Öğrencilerin derse ilgisizliği. Alınan sonuçlar, toplu olarak Grafik 4’de gösteriliyor. Son iki başlık birlikte değerlendirildiğinde, fen eğitimindeki başarısızlığa ilişkin şu değerlendirmeler yapılabilir. Fen derslerinde laboratuvarın sık sık kullanıldığını ifade eden öğrenci oranı sadece %15 civarındadır. Örneklemi oluşturan öğrencilerin %85’lik bölümünün yetiştiği okullarda fen dersleri, deneyerek, araştırarak, sorgulayarak, deney ve gözlem yaparak değil, öğretmenin anlattıklarını deftere aktarıp bunları belleterek işlenmektedir. Bu olumsuzluğun dışında, sınava odaklı eğitim, fen eğitimindeki başarısızlık nedenleri arasında gelmektedir. Fen eğitimini destekleyici, bilgisayar, internet ve belgesel film gibi aktivitelerin kullanılma oranı oldukça düşüktür. Tek başına bu veriler bile fen eğitiminde neden başarısız olunduğunun somut bir göstergesidir. Grafik 3. Fen derslerinde bazı etkinliklerin yapılma periyoduna ilişkin önermelere katılma oranları. *Görü bildirmeyenlerin oran grafikte gösterilmemi tir. gençlik profili yetişiyor? • Çocuklarımız fen ve matematiği öğrenmede neden isteksiz? • Türkiye, fen ve matematikte neden başarısız? • Sorunun kaynağı hangi faktörlere dayanmaktadır? • Yeni binyılın başında okullarımızda dersler hangi metodoloji ile işleniyor? • Derslerde laboratuvar ve teknoloji hangi oranda kullanılıyor? Araştırma sonuçları, yetişen gençliğin; bilime bakışı ve fenmatematik eğitimine ilişkin değerlendirmeleri, bizi üzerinde durulmaya değer sonuçlara götürmektedir. Yazıda, araştırmanın geniş bir özeti verilecektir. (3) Bulguların her birinin yorumlanması yerine çarpıcı olanlar vurgulanacak, diğerleri okuyucunun değerlendirmesine bırakılacaktır. Grafik 4. Fen derslerindeki başarısızlık nedenlerine ilişkin önermelere katılma oranları. A İyi insan ve topluma yararlı yurttaşlar yetiştirme. B. Yükseköğretim için gerekli donanımları kazandırma C. Eleştirel düşünme ve sorun çözme becerisi kazandırma D. Ortaöğrenim sonrasındaki yaşama hazırlama E. Okunanları ve dinlenenleri anlayacak düzeyde bir yabancı dil öğretme. F. Bilgisayar öğretme Öğrencilerin yetiştikleri eğitim sistemine ilişkin değerlendirmelerini gösteren bulgular toplu olarak Grafik 1’de verilmiştir. Görüldüğü gibi öğrencilerin dörtte üçünden fazlası, yetiştikleri eğitim sistemini, “iyi insan, iyi yurttaş yetiştirme”, “yaşama hazırlama”, “eleştirel düşünme becerisi kazandırma”, “okuduklarını ve dinlediklerini anlayacak düzeyde yabancı dil öğretme” ve “yükseköğretim için gerekli donanımları kazandırma” ölçütleri açısından yetersiz görüyor. CBT 1165/8 17 Temmuz 2009 FEN E T M NE L K N TESP TLER Günümüzde, okullarda fen eğitiminin hangi koşullarda yapıldığı, bazı etkinliklerin yapılma periyodu sorularak öğrenilmeye çalışılmıştır. Bu kapsamdaki önermeler ve alınan sonuçlar aşağıda gösterilmiştir. Fen derslerinde bazı etkinliklerin yapılma periyoduna ilişkin önermeler. FEN VE MATEMAT K E T M HANG KAZANIMLARI SA LIYOR? Araştırmanın bir bölümünde öğrencilere, fen ve matematik eğitiminin kazandırması beklenen yeterliliklerle il CBT 1165/9 17 Temmuz 2009