Katalog

25 Kasım 2017 Cumartesi ?KİMDİR Nejla Kurul, 7 Şubat 2017 tarihli 686 sayılı KHK ile ihraç edildi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde çalışıyordu. Ankara Dayanışma Akademisi (ADA) üyesidir. ratikleşme değil. Tersine okullar gün geçtikçe otoriter, hiyerarşik ve merkezin daha sıkı denetlediği kurumlar haline gelmesi. Eğitim alanında ve okullarda yaşananlar, okul müdürleri arasında çoğunluğu oluşturan bizatihi EğitimBirSen’li yöneticiler eliyle, yukarıdan aşağıya emirkomuta yoluyla devletin eğitim kamuoyu üzerine çöküşünü, otoriterleşmeyi, Türkİslam ideolojisinin baskınlaşmasını, aşırı merkezileşme ve yeni statükonun derinleşme çabalarını ortaya koymaktadır. Bu bağlamda rapor, “eğitimdeki gerçekler” ile ilişkisi kurulmamış bir söylemden ibarettir. Müfredatın demokratikleşmesinden ne anlaşılmaktadır? Raporda, “çoğulculuk”, “çok kültürlülük”, “insan hakları”, “çocuk hakları”, “kuşkuculuk”, “hürriyet” gibi evrensel değerler sıkça vurgulanmıştır. Ne var ki çoğulculuk ve çok kültürlülük ile müfredatta İslami bilgi eksikliğini, insan hakları ve hürriyet gibi kavramlarla da milli iradenin milli ve manevi değerlerine uygun, “yabancı” öğelerden arındırılmış bir müfredat anlaşılmıştır. Bir taraftan evrensel değerlerin gerekliliği ve öneminden bahsedilirken, öte taraftan müfredatın temel önerilerinin “özcü” ve “normatif” (milli, yerli ve İslami) olması bu durumu açıkça ortaya koymaktadır. Rapora göre, Türkiye’de belli, statik ve herkesin kabul ettiği “öz”e ilişkin temeller vardır ve bütün öğrenciler bu temellere göre yetiştirilmelidir. Bu temeller de “yerlilik”, “milli kimlik”, “İslamiyet”, “manevi bünye” vb.’dir. EğitimBirSen’e göre, bu değerler eklendiğinde eski otoriter müfredat birdenbire demokratikleşecektir. Raporda evrensel değerlerle ilgili kısımlarına uymayacak bilim dışı tanımlamalar da bulunmaktadır: “Erdemden, ahlaktan yoksun bir müfredat ve bilgi insanın başına beladır. Kötü bir eğitim sistemine sahip olmanın sorumluluğunu sadece dış mihraklarda aramak yanlıştır.”4 Rapora “kötü bir eğitim sistemi”nin sorumlusu, büyük ölçüde Cumhuriyet elitleri ve Kemalizm’dir. Bu elitler, “dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplum”dan “seküler bir Türk ulus” inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımlamışlardır. Bu amacı gerçekleştirmek için eski elitler, pozi Akademi tivist bilim anlayışı çerçevesinde modern bir eğitim sistemi tasarlamışlardır. Kemalizm, Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze eğitim sistemini üzerindeki kurucu etkisini sürdürmektedir. Rapora göre, bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır.5 Kuşkusuz her dönemin uygulamaları eleştirilebilir. lNeoliberal ve muhafazakâr Bugüne geldiğimizde, neoliberal ve muhafazakâr bir devlet yapılanması, kendini bireye öncelemiyor mu? İslami ve milli bir referansla tek tipçi bir eğitim anlayışı dayatılmıyor mu? Kemalizm eleştirisi üzerinden, müfredatta kök salmış birkaç ders ile hesaplaşma ve müfredata siyasal iktidarın ideolojisi doğrultusunda “milli” (alt okumasıyla “İslami”) değerlerin yerleştirilmesi hedefine yoğunlaşılıyor. Bu yaklaşım, raporda eleştirdikleri “baskıcı, aşırı ideolojik, tek tipçi ve farklılıklara izin vermeyen bir eğitim sistemi”nden anlayış olarak farklı değil. Dahası rapor, dillendirdiği tüm “evrensel” cümlelerin gerisine “Kemalizmpozitivizm eleştirisi” üzerinden “bilimfelsefesanat” ile “hesaplaşmacı” bir yaklaşımı da eklemiştir. Bu yaklaşım var olan toplumsal kutuplaşmayı eğitim alanı üzerinden bir kez daha derinleştirecek niteliktedir. Raporun, müfredatın demokratik olmamasından anladığı, toplumun önemli bir kısmının Müslüman olmasına karşın İslami düşünce ve değerlerin müfredatta yeterince yer bulmamış olmasıdır. Bu başarılırsa demokratikleşme sağlanacaktır. Bu bakış açısının, toplumsal sınıfsal bir perspektife sahip olması beklenemez. Ancak rapor toplumsal cinsiyet, Türkiye’de yaşayan farklı etnik kimlikler ve inançlar konusunda da tam bir körlük içindedir. Adeta, mevcut müfredatta, kadınlar ve erkekler arasında eşitsiz toplumsal cinsiyet rollerinin olmadığı varsayımı üzerinden temellendirilmiştir. Dünya ve Türkiye nüfusunun, dolayısıyla eğitim nüfusunun yarısını oluşturan kadınların (kız çocuklarının) karşılaştığı toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinden raporda hiç söz edilmemektedir. Oysa çağdaş müfredat incelemelerinde ilk akla gelen konulardan birisi budur. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ilkelerinden biri olan “karma eğitim” ilkesi ihlal edilerek sınıfların ve mekânların cinsiyetlendirildiği okullarda, müfredatı demokratikleştirme arayışında olan bir rapor, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunu kapsamalı idi. lTek dintek mezhep dayatması EğitimBirSen’in raporunda başka çelişki ve tutarsızlar da vardır. Bir ara “zorunlu” karma eğitimin, insan haklarına aykırı gördüğü için kaldırılması gerektiğini savunan EğitimBirSen, “İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük” dersinin kaldırılarak Tarih dersleri içine dahil edilmesini ve din derslerinin ilkokul birinci sınıfından lise sona kadar zorunlu bir ders olarak okutulmasını talep etmektedir. EğitimBirSen’e göre, zorunlu karma eğitim, bir insan hakkı ihlali, ama farklı din ve inançtan olan öğrencilere tek mezhepli din kültürü dersini zorla öğretmek, bu dersin sorularını tüm merkezi sınavlarda sormak insan hakkı ihlali değildir. Rapor, bir yandan müfredatın çoğulcu ve çok kültürlü olmasını talep etmekte, öte yandan sadece tek bir din ve mezhebin inancını bütün öğrencilere dayatmakta, seçmeli olmasını bile önermemektedir. lEğitimin önemli sorunları Rapor, “eşitsiz eğitim gerçeği”ne yo ğunlaşmış olsaydı, sorunlarla müfredatın ilişkisini ortaya koyabilecekti. Bugün eğitimin müfredat dışında önemli sorunları var. İkili öğretim, birleştirilmiş sınıflar, kalabalık sınıflar, niteliksiz eğitim hizmeti, altyapısı bozuk okullar, öğrenciden katkı parası alınması, tüm ülkede denk ve nitelikli bir eğitimin verilmemesi sorunların sadece bir kısmıdır. Milli Eğitim Bakanı ifade etmiştir: Liselerin sadece yüzde 10’u nitelikli okul olarak anılabilirmiş. Diğer okulların (yüzde 90) neden niteliksiz olduğunu ne Bakan ne de rapor açıklayabilmiştir. Eğitimin özelleştirilmesi, ücretli öğretmen istihdamı, öğretmenliğin sertifikaya bağlanması, atanmayan öğretmenler, taşımalı eğitim, temel lise ve TEOG garabeti, uluslararası sınavlardaki başarısızlık, çalınan sorular ve şifrelenen sınavlar diğer sorun alanlarıdır. Bunlara okullarda yaşanan şiddet, bazı radikal dini örgütlerin reklamı yapılan ve çocukların algısını bozan kitaplar, çocukların dini vakıflara doğru itilmesi, çocukların barınmak zorunda bırakıldıkları yerlerde taciz ve istismar edilmesi, yanarak yaşamını kaybetmesi gibi başka meseleler eklenebilir. Bunlar siyasetin krizine koşut olarak eğitimin krizini de ortaya koymaktadır. l Sonuç yerine Felsefi ve politik yönleriyle EğitimBirSen’in hazırladığı raporu, şu özelliklerle nitelemek mümkündür: Rapordaki müfredat önerisi, insanı, toplumu ve doğayı değil, devletin bugünkü “yeni rejimi”ni esas almaktadır. Müfredat, İslami esaslı “belli bir ideolojiyi aktarma ve yayma aracı” haline getirilmek istenmektedir. Müfredat, başta eğitim sendikaları olmak üzere demokratik kitle örgütlerinin taleplerini dikkate alacak bir yöntemle hazırlanmadığı için rapor kendi sözcükleri ile “milletin rızasını almamıştır”. Ka 9 musal bir alan olan eğitimde “hep birlikte bize ne olacağı” sorusu ile ilgilenmemiştir. Yukarıdan aşağıya indirildiği için demokratik değildir. Müfredat önerisi, “tek tipçiliği” ve “homojenleştiriciliği” herkese dayatmaktadır. Bu müfredat önerisi, “evrensel ve yerel dinamikleri sentezleyebilen, farklılıkları bir zenginlik olarak görebilen” bir eğitim programı öngörmemektedir. Kısaca, EğitimBirSen’in raporundaki müfredat önerisi, evrenselliğe vurgu yapan söylemine rağmen demokratik değildir, özcüdür. “Bilimselliği” ve “evrenselliği” bir yana bırakıp “yerli” ve “milli değerler” gibi söylemlerle normatif, dogmatik ve “telkini” esas alan bir model sunmaktadır. Bu müfredat önerisi ile var olan toplumsal kutuplaşmanın daha de derinleşmesine hizmet edilmektedir. Okul sistemimiz, büyük ölçüde dinsel (İslamcıSünni vurgu), milliyetçi (Türklüğe vurgu), cinsiyetçi (erkeğe vurgu) içerik ve zihinsel tasarımlar üretmektedir. Bu haliyle, okullarda dünyadaki yedi buçuk milyar insanın çeşitliliğini, Türkiye’de yaşayan insan topluluklarının çoğulluğunu, diğer bir deyişle ırkını, rengini, cinsiyetini, cinsel kimliğini, dinsel inançlarını, farklı özneleşme deneyimlerini, toplumsal sınıfsal konumlanışını görmezden gelerek hükmetme sürecini yansıtan “resmi” bir eğitim sürdürülmektedir. Evrensel değerlere uygun olarak okul, yeni özneleşme deneyimlerine olanak sağlayan bir ortak yaşam alanı olarak değil, egemen söylem ve zihinsel tasarımların ve eylemsizliğin yaşam alanı haline getirilmeye çalışılmaktadır. Eğitim sistemi ve okullarımız siyasetin krizinin açığa çıkardığı cenderenin içindedir. Eğitimin krizini aşmak, bizleri “okullar, siyaset dışında tutulsa da çocuklarımız ve gençlerimiz biz yetişkinlerin yapıp ettiklerinden korunsa” deme kolaycılığına ve suçluluğuna iter. Eğitimi, siyaset dışı bir alan olan inşa etmek, bu alanda toplumsal sınıfsal ve kimlik/fark eşitliğini sağlamakla mümkündür. Ama verili toplum ve eğitim alanı arasındaki diyalektik ilişki bunu olanaksız kılar. Her alanda, her zaman ve uzamda eşitlik süreci ve özgürleşme çabaları şarttır. Yani giderek kararan yaşam bizi siyasalın kıyısında konumlanmaya ve özgürlük mücadelesine doğru yol almaya çağırmaktadır. n * Michel Foucault, İktidarın Gözü, çev. Işık Ergüden, 4. baskı (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2015), 39. 1 EğitimBirSen, Gecikmiş Bir Reform: Müfredatın Demokratikleştirilmesi (Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası, 2017). 2 Abdurrahman Arslan, Modern Dünyada Müslümanlar, 9. baskı (İstanbul: İletişim Yayınları, 2017), 187. 3 Betrand Russel, Din ile Bilim (İstanbul: YKY, 2016). 4 EğitimBirSen, Gecikmiş Bir Reform, 7. 5 EğitimBirSen, Gecikmiş Bir Reform, 13.