Katalog

Temel Eğitime Dokunmak: 4+4+4=t Ayhan Ural Ph. D., ayhanural@hotmail.com D emokratik toplumlarda yetişkinler, toplumsal konularda karar alma yetkilerini süreli olarak politik karar vericilere politikacılara devrederler. Onların aldıkları kararlar da doğal olarak toplumsal yaşama yansır. Çocukluk olgusu ve çocuklar da yetişkinlerce politikacılara devredilen bu karar yetkisinin kapsamı ve sınırları içinde görülüp, politikacıların yeterliklerine / yetersizliklerine terk edilir. Bu durum, çocukların yetişkinlere ait olduğu gerçeğinden hareket edilerek, yetişkinlerce rahatsız edici bulunmaz ve politik karar vericilerce de bir hak olarak görülür. Yetişkinlerin çocuklar üzerindeki biyolojik ve kültürel sahiplik algılarından kaynaklanan bu olgu, çocukların bağımsızlıklarını ortadan kaldıran bir sonuç yaratır. Sonrası? Sonrası malum. Gücü yeten, gücü yettiği alan ve konularda çocukluk olgusu ve çocuklar üzerinden kendini gerçekleştirmeye meyleder. • Çocukluk ve çocuk istismarı artıkça artar. • Çocukluk ve çocuk sömürüsü önlenemez bir hal alır. • Çocukluk ve çocuklar dayanılmaz acılar çeker. • Çocukluk ve çocuklar ölür. • Yetişkinler ebeveynler masum, politik karar vericiler ise malum. Oysa bir toplumda eğitim politika ve uygulamalarına ilişkin yapılan her tartışma, girişim ve eylem gerçekte uluslararası hukuk metinlerinde (UN 1948; UNICEF 1989) güvence altına alınan eğitim hakkını temel bir insan hakkı olarak kabul edip etmemeyi içerir. Eğitim hakkının göreceli algılanmaya müsait olan yapısı gereği farklı toplumların eğitim hakkının kullanılmasını kullandırılmasını da farklılaştırmıştır. den üreten (Ilyich 1991) bir işlev görür ve iktidarın fahişesi (Ferrer’den aktaran Spring 1991) konumuna da düşebilir. Bütün bunlar yetmezmiş gibi eğitim özelleştirilerek, sermayeye kârlı bir yatırım alanı daha sunulur. Eğitimin kamu hizmeti olma niteliği ortadan kaldırılarak piyasalaştırılması, konuyu burjuvazinin istismar etmesi yanında, ideolojik ve dinsel yönelimli grupların da amaçları doğrultusunda kullanmalarına yol açar. Her ne kadar uluslararası ve ulusal düzeydeki yasal metinlerde fırsat ve olanak eşitliğinden söz edilse de, temel bir insan hakkı olan eğitim pazar ilişkilerinin içine çekilerek, iyi temel eğitimin (Ural 2009) en önemli bileşeni olan erişilebilirlik ortadan kaldırılmış olur. Çocukluk olgusunu ve çocuğu yeterince anlamadan eğitimi tartışmak ve hatta yapılandırmaya kalmak, çocuklara yapılabilecek en büyük haksızlık olacaktır. Yetişkinler olarak çocukları kendimize ait görmek, bununla da yetinmeyip bu sahipliği politik karar vericilere devretmek ise çok daha büyük bir tehlike yaratmaktadır. Bilimin ve bilimcinin sürecin dışına çıkarıldığı bir çocukluk tartışmasını önleyebilmek, çocuğu yetişkinden iktidardan koruyacak bir öğretiyi benimsemekle mümkün olacaktır. Gereksinim duyulan öğreti, Matthews (2000)’in ‘Çocukluk Felsefesi’ ile Cibran (2002)’ın …çocuklarınız sizin çocuklarınız değil, onlar kendi yolunu izleyen yaşamın oğulları ve kızları, sizin aracılığınızla geldiler ama sizden gelmediler ve sizinle birlikte olsalar da sizin değiller… ifadesinden hareketle oluşturulabilir. Eylem, eğitim hakları elinden alınarak, örgün eğitimin dışına tarıma, sanayiye, sokağa istismar ve sömürüye itilen Barbiana öğrencilerinin sembolleşen seslerini (Barbiana Öğrencilerinden Mektup 1975), evrensel bir çocuk çığlığı olarak duyabilmekle başlatılabilir. Ancak böyle bir başlangıçla, egemenlerce kurgulanıp uygulamaya konulan yarıeğitimlilikle (Adorno 1959) eğitim konusunda oluşturulabilecek bulanık bir toplumsal bellek yaratma girişiminin üstesinden gelinebilir. ÇOCUĞU İKTİDARDAN KORUMAK tartışmasıdır. • Mario eğitim modelinden (Ural 2011) kaçınıp kaçınmama tartışmasıdır. • Ece Ayhan’ın ‘Meçhul Öğrenci Anıtı’na çiçek sunup sunamama tartışmasıdır. • Özdemir Asaf’ın ‘Birikik İnsanın Şarkısı’na kulak verip verememe tartışmasıdır. • M.Cevdet Anday’ın ‘Defne Ormanı’na dalıp dalamama tartışmasıdır. Demokratik toplumlardaki tartışma geleneği, tarafların düşüncelerini özgürce ortaya koymasına olanak sağlar. Bu toplumlarda bilimsel çalışmaların sonuçları politik karar vericiler için büyük bir güç kaynağıdır. Bugünlerde Türkiye’de temel eğitim tartışmalarının odağına oturtulan temel eğitim süresinin kesintili olması konusu esasen çocukluğa ilişkin bir tartışmadır. Türkiye eğitim sisteminin niteliğine ilişkin bunca ulusal ve uluslararası bilimsel çalışma varken ve bu araştırmaların tamamı özellikle karşılaştırmalı olarak temel eğitimin nitelik sorununu ortaya koymuşken tartışmayı kesintili eğitime indirgemek anlaşılır değildir. Temel eğitim sistemine ilişkin yapılan güncel tartışmaların odağında yer alan yöneltmek, yöneltme, yönlendirmek, yönlendirme gibi kavramlar olayı bütün çıplaklığıyla ortaya koymaktadır. Bütün tartışma, çocukların özgür olup olmadığı, özgür kalıp kalmayacağı, özgür kabul edilip edilmeyeceği bir yönelme mi yöneltme mi tartışmasıdır. Bilimci eğitimbilimci olarak her zaman bireyin, çocuğun, çocukluğun bütün bu edilgenlik içeren kavramlardan kurtulabilmesi için yönelme, yönelmek, yönelim gibi etkenlik içeren kavramları anlamaya ve anlatmaya çalışmalıyız. Tartışmayı etkileyen bir küçük ‘t’ harfinin büyük önemini göz ardı etmemek umuduyla. Kaynakça Althusser, L. (2006). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları. Çev.: A. Tümertekin. İthaki Yayınları. İstanbul. Freire, P. (1995). Ezilenlerin Pedagojisi. Çev. D. Hattatoğlu ve E. Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul. Barbiana Öğrencilerinden Mektup. (1975). Barbiana Öğrencilerinden Mektup. Çev: S. Karaca ve B. Özen. Gözlem Yayınları. İstanbul. Cibran, H. (2002). Çocuklar Sizin Çocuklarınız Değildir. Ermiş. Çev. İ. Aslan. Kaknüs Yayınları. İstanbul. Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. Harper & Row. New York. Matthews, B. G. (2000). Çocukluk felsefesi. Çeviren: E. Çakmak. Gendaş Kültür. İstanbul. Noddings, N. (2007). Eğitim ve mutluluk. Çev: Z.Bilgin. Kitap Yayınevi. İstanbul. OECD. (2012). OECD Programme for International Student Assessment PISA. www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en322523513223573111111,00.htm l Erisim: 06.03.2012. OECD. (2012). Education at a Glance 2011: OECD Indicators.http://www.oecd.org/ document/2/0,3746,en264939263238486341141111,00.html Erişim: 21.03.2012. UN. (1948). The Universal Declaration of Human Rights. www.un.org/en/documents/udhr/ Erişim: 04.03.2012. Spring, J. (1991). Özgür Eğitim. Çev. A. Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul. UNICEF. (1989). The Convention on the Rights of the Child. www.unicef.org/crc/ Erişim: 04.03.2012. URAL, A. (2009). Good Elementary Education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 12491254. URAL, A. (2011). Mario Eğitim Modeli MEM. Elestirel Pedagoji. Sayı: 13. Ankara. Yeşilyaprak, B. (2000). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri. Nobel Yayıncılık. Ankara. Ancak, temel eğitim kavramının tanımı üzerindeki bir uzlaşı sağlanması sorununun çözümüne büyük bir katkı sağlayacaktır. Temel eğitimin bireyi özgürleştirerek (Freire 1995) özgünlüğünü ve uyumunu desteklemesi, yaşam becerilerini güçlendirerek mutluluğa ulaştırması (Noddings 2007) beklenir. Temel eğitim vasıtasıyla eş zamanlı olarak özgürleşme ve toplumsallaşmayı başaran birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini (Maslow 1970) de karşılar. Temel eğitim hakkının kullanım süreci, çocukluk olgusu ve çocuğun yeterince anlaşıldığı toplumlarda görece daha az sorunludur. Çocukluk olgusu ve çocuğun değer görmediği toplumlarda temel eğitim, bireyi biçimlendirme aracı olarak kullanılır. Genellikle bireyin başkaları tarafından çıkarsanan gereksinmelerini karşılama amacıyla gerçekleştirilen eğitim, devletin ideolojik aygıtı (Althusser 2006) olarak kullanılan okullar aracılığıyla gerçekleştirilir. İktidar, bireyi ele geçirmenin düşünceyi ele geçirilmekle mümkün olacağı gerçeğinden hareketle eğitimi kafadaki tekerleğe (Stirner’den aktaran: Spring 1991) dönüştürebilir. Hatta egemenlerin elindeki okul, eşitsiz toplumsal sınıfları yeni KAVRAMIN TANIMI ÜZERİNE GERÇEKTE NEYİ TARTIŞIYORUZ Güncel olan biçimiyle temel eğitim üzerinden yapılan tartışma gerçekte; • Eğitime fırsat ve olanak eşitliğine inanıp inanmama tartışmasıdır.•Eğitimde ayrımcılığı önleyip önlememe tartışmasıdır. •‘Savaşa değil eğitime kaynak’ ve ‘parasız eğitim’ sloganlarının diyalektiğini anlayıp anlamama tartışmasıdır. • PISA 2003, PISA 2006, PISA 2009 Türkiye sonuçları (OECD 2012a) ile OECD’nin Bir Bakışta Eğitim (OECD 2012b) raporunu okuyup okuyamama tartışmasıdır. • Yönelme kavramını, yöneltmeden ayırt edip edememe tartışmasıdır. Meslek yönelimini seçimi 20’li yaşlara doğru öteleyen bilimsel çalışmaları (Aktaran: Yeşilyaprak 2000) okuyup okuyamama Okulda din eğitimi Mehmet Yapıcı, Amasya Üniversitesi myapici69@gmail.com O kul; reel yaşamı bilimin temel ilkelerine göre kurgulayan, içinde yaşanılan toplumun gereksinimlerine uygun mesleki beceri ve yeterlilik kazandıran; yaşamın sorunları karşısında duyarlılık geliştiren; yarının dünyası için analitik düşünme ve sorgulama becerilerini bilim yoluyla yapan ya da bütün bunları yapıyormuş gibi görünen ideolojik bir kurumdur. İdeolojik bir kurum olarak okul, antik SÜMER uygarlığından bu yana içinde bulunduğu siyasal sistemin algılarına göre form ve biçim kazanmıştır. Bütün ortaçağ boyunca, okul kurumuna hâkim olan temel paradigma dinsel dünya görüşleri idi. Sanayi toplumu ile birlikte dinsellikten bilimselliğe dönüşen bir paradigma oluştu. Bilimselliğin içini de yer ve zamana göre; bu siyasal düşünme biçimleri doldurdu. Protestanlığın güçlenmesi ile birlikte, kapitalizm egemen bir ideo loji olarak bilimi kendi algısına göre biçimlendirerek okula hayat verdi. Bugünün çağdaş okulu bu algı üzerinde yükselmektedir. Sanayi devrimi okul kurgusu, bunun tipik bir örneğidir. Şimdi mesele şudur; okul kurumu hâlâ ideolojik olmaya devam edecek midir? Bu şu demektir iktidar aygıtını elinde bulunduranlar, okul sistemini de kendilerine göre biçimlendirme hakkına sahip olmalı mıdır? Bu soruya evet diyenler, siyasal iktidarların seçimlerine saygı duymalı ve isteklerini gerçekleştirmek için iktidar olacağı günü beklemelidir. Ve şunu da unutmamalıdır; bu anlayışı temsil eden paradigma, ortaçağ eğitim felsefesine dayanmaktadır. Bunun dışında bir yol da var. Okul sistemine bütün bunlardan kurtarmak, yani din ve bilimi zorla birlikte olmaya teşvik etmemek. Bu nasıl olacak? Çok basit. Din eğitimi din kurumlarında verilir. Bilim ve felsefe eğitimi okullarda verilir. İsteyen istediğini tercih edebilir. Ya ikisini de isteyen olursa…?? Olabilir neden olmasın. Haftanın günlerinin bazıları (örneğin Pazartesi, Salı, Çarşamba) okula tahsis edilir, bazıları (örneğin Perşembe, Cuma ve Cumartesi) din kurumlarına tahsis edilir? Pazar ortak tatil ve bir programı tercih edenler haf tanın 4 günü istediğini yapabilir; muhtaçlık varsa çalışabilir, hali vakti yerinde ise kurslar, hobiler, dershanelerle zaman geçirebilir. Acaba 3 gün yeterli mi (bence hâlâ çok, ama içiniz rahatlasın diye söylüyorum yeterli…) Peki dersler, programlar, ders ücretleri, öğretmenler, diplomalar, belgeler……vb. ne olacak? MEB bütün ihtişamı ve donanımı ile yerinde duruyor. Her şeyi halledebilir. Sadece din eğitimi için dinsel kurumların nasıl işleyeceği ile ilgili yeni bir yasa yapmak gerekir. Bu da çok fazla bir iş sayılmaz. Gerekirse ve istenirse gönüllü olarak ben de yardımcı olabilirim. Görüldüğü üzere sorun çözülebilir. Ama sizin niyetiniz herkesin tam da sizin tasarladığınız, kurguladığınız gibi olması ise önerim sizi çıldırtmış olmalı. Bu durumda da endişelenmeye gerek yok, ben önemsiz biriyim. Bu yazı; Türkiye’nin gündemine hiçbir zaman girmeyecek. Üzerinde düşünülmeyecek ve konuşulmayacak. Peki niye o zaman yazdım öyle mi? TARİHE not düşmek için…. 8 yıllık kesintisiz temel eğitimi ALELACELE kurgulayan irade ile 4+4+4 kesintili eğitimi ALELACELE kurgulayan irade bana göre aynı düşünme ve ahlak anlayışına sahiptir. Başkalarına değer vermeme anlayışı! CBT 1307/ 19 6 Nisan 2012