Katalog

Yükseköğretimde kalite güvencesi üzerine Kalite güvencesi (quality assurance), genel olarak kalite standartlarının karşılandığını tespit etmek için bir projenin/hizmetin/kurumun çeşitli yönlerinin sistematik olarak izlenmesi ve değerlendirilmesi olarak tanımlanır. Ancak, yükseköğretim göz önüne alındığında kaliteyi tanımlamak veya kalitenin kabul edilmiş tek bir tanımını bulmak oldukça zordur (Hamalainen, 2003). Doç. Dr. Mahmut Özer, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, [email protected] Bilimsel Üretkenlikte İlk Durak: Doktora Prof. Dr. Candan Gökçeoğlu, Hacettepe Üniversitesi, Jeoloji Mühendisliği Bölümü, ([email protected]) B Y ükseköğretimde kalite değerlendirmesi ile ilgili en yaygın yaklaşım, kalite eşiğinin minimum standartlarını tanımlamak şeklindedir. Kalite güvencesi bir sistem olarak temelde üç bileşenden oluşuyor: Ulusal yükseköğretim politikası, yükseköğretim kurumlarının özdeğerlendirmeleri ve dış denetim. Dış denetim, ulusal kalite güvence ajansları tarafından organize edilmektedir. Kalite güvence ajansları, biçimsel statülerindeki değişikliklere rağmen meşruiyetleri (legitimacy), fonlanmaları ve işlemsel kaynakları açısından hükümetlere bağımlı olmaktadır (ElKhawas, 2001). Kalite güvence sistemi yükseköğretim kurumlarının talepleri neticesinde ortaya çıkmış bir sistem değil, bir üst düzenlemedir. Kalite güvence sisteminin oluşturulmasıyla yükseköğretim kurumları ve hükümet/devlet arasındaki ilişki değişiyor (ElKhawas, 2001). Artık, yükseköğretim kurumlarının kalitesi kalite ajansları tarafından belirleniyor. Bu bağlamda, yükseköğretim kurumlarının kalite güvence ajanslarını algılama biçimleri de önemlidir. Örneğin, İngiltere’de ulusal kalite güvence ajansı, hükümetin yükseköğretim sektörünün kamuya hesap verebilirliğini (public accountability) arttırmak için yapabileceği müdahaleler ile, kalite güvence ajansının yapacağı müdahalelerinin özerklikleri (autonomy) üzerindeki etkileri karşılaştırıldığında, kötünün iyisi (least worst) olarak algılanırken, Fransa’da yükseköğretim kurumları ulusal kalite güvence ajansını devletten özerkliklerini arttırmanın bir yöntemi olarak değerlendirmekte (Dodds, 2005). BOLONYA SÜRECİ Avrupa örnekleri incelendiğinde bağımsız ajanslarla bağlantılı kalite güvence sistemlerinin uygulamaya konmasının yeni olduğu ve kalite güvence sisteminin yerleştirilmeye çalışılmasında itici gücün Bolonya süreci olduğu görülmektedir. Bologna süreci, karşılaştırılabilir kriterlere sahip bir Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşturmaya çalışmakta ve bu bağlamda yeni düzenlemeler öngörmektedir. Düzenlemelerin AYA kapsamındaki yükseköğretim kurumlarındaki eğitimin şeffaf ve karşılaştırılabilir olmasını sağlaması; kalite güvencesinin de, farklı eğitim sistemleri arasında güveni arttırarak AYA’nın oluşturulmasında çok önemli bir rol oynaması beklenmektedir. Bu bağlamda 2005 yılında Bologna konferansında “Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Kılavuzu” (ESG) ortaya kondu. Dolayısıyla AYA’da ortak bir Avrupa kalite kültürü oluşturulmak istenmektedir. Ortak bir kalite kültürü oluşturma, kalite değerlendirmelerinde kullanılacak standartlar, kriterler ve göstergelerde de ortak bir referans çerçevesi arayışlarına yol açmaktadır (Hamalainen, 2003). Bu yaklaşımın handikaplarından birisi, yükseköğretim kurumlarını bir bütün olarak içinde yaşadığı çevreden yalıtarak değerlendirmesidir. Böylece ulusal yükseköğretim farklılıkları, hatta aynı ülkedeki yöresel farklılıklar göz ardı edil(ebil)mektedir. Oysa her yükseköğretim kurumunun içinde yaşadığı bir çevresi vardır ve bu çevre ile karşılıklı etkileşim içindedir. Bu yaklaşımın önemli açmazlarından birisi de Bolonya süreci ile yükseköğretim kurumlarından tüm faaliyetlerine dış paydaşları bir şekilde dahil etmeleri istenirken, bu dış paydaşların ülkelere özgü yükseköğretimden beklenti/katkı farklılıklarının etkisinin yükseköğretim kalite güvence değerlendirmelerinde göz ardı edilmesidir. Diğer taraftan, farklı ülkelerde uygulanan ‘değerlendirme’, farklı süreçleri içerebilmekte, kalite güvence ajanslarının hem yükseköğretim kurumlarıyla hem de devlet/hükümetlerle ilişkisi farklı işlemekte ve/veya farklı işlevlere sahip olabilmektedir. Dodds (2005)’un ifade ettiği gibi ‘değerlendirme (evaluation)’ terimi her ülkede aynı süreçlere işaret etmemektedir. Bu bağlamda Avrupa’da Bolonya sürecinin bu farklılıkları ortadan kaldırdığı söylenemez. Bunun da ötesinde, bu farklılıkların kaldırılabilmesi mümkün müdür? Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği, ENQA, tarafından, birliğe farklı statülerde üye 51 ulusal kalite güvence ajansı üzerinden yapılan araştırmanın (ENQA, 2008) ve Merkezi ve Doğu Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Ağı, CEEN tarafından birliğe üye 15 ajans üzerinden gerçekleştirilen bir araştırmanın sonuçları (Hofmann, 2006) bu farklılıkları çarpıcı bir şekilde ortaya koyuyor. Bu farklılıkların önemli bir kısmı, ülkelerin yapısal farklılıklarından, bunun sonucu olarak da ulusal yükseköğretim politika farklılıklarından kaynaklanıyor. Dolayısıyla, Avrupa yükseköğretiminde kalite güvence sisteminde ortak bir dil oluşturulmaya çalışılmasına rağmen, farklı prosedürlerin ötesinde, yaygın olarak kullanılan değerlendirme, akreditasyon, bağımsızlık gibi terimler bile farklı bağlamlarda kullanılabilmekte, böylece aynı terimlerin yaygın olarak kullanımı, uygulamadaki önemli farklılıkları gizleme gibi bir tehlikeyi de taşıyabilmektedir. Genel olarak değerlendirildiğinde, kalite güvence sisteminin algılanmasından uygulanmasına kadar, ülkeler arasında önemli farklılıklar bulunmakta. Bir başka deyişle, kalite güvencesinin uygulanmasıyla, yükseköğretimde ulusal hedefin/varılmak istenen noktanın ne olduğu çok önemli bir boyut olup, bu boyut, hangi kalite güvence prosedürlerinin uygulanacağından ulusal ajansların konumu, işlevi ve kompozisyonuna kadar her şeyi belirlemektedir. Örneğin Avusturya’da devlet üniversitelerine akreditasyon uygulanmazken, özel üniversitelerin akredite olmaları istenmekte. Benzer şekilde, İsveç’te ulusal ajans akreditasyona önem vermemekte, daha ziyade yükseköğretim kurumlarının iç kalite güvence sistemlerini denetleyen, yükseköğretim kurumları ile ajans arasında etkileşimli bir sistem uygulamaktadır. Bazı ülkelerde dış denetimin sonucu bir yaptırım uygulanmazken bazı ülkelerde bu, yükseköğretim kurumunun derece verme yetkisini ve/veya devletten alacağı finansal desteği etkilemektedir. Sonuç olarak, kalite güvence sistemi ulusal yükseköğretime bir katkı sağlayacaksa, ülkeler arasındaki bu yapısal farklılıklar ve yükseköğretim politikaları ile kalite güvence sistemleri arasındaki ilişkiler irdelenmeli, ilgili paydaşların katılımı ile ortak tartışma ortamları oluşturulmalı ve ulusal yapıya uygun gerçekçi politikalar üretilmelidir. Kaynaklar Dodds, A (2005). British and French evaluation of international higher education issues: An identical political reality? European Journal of Education, 40(2):155172. ElKhawas, E (2001). Who’s in charge of quality? The governance issues in quality assurance, Tertiary Education and Management, 7:111119. ENQA (2008), Quality procedures in the European higher education area and beyondSecond ENQA survey, Helsinki: ENQA. Hofmann, S (2006). Mapping external quality assurance in Central and Eastern Europe: A comparative survey by the CEE network. Helsinki: ENQA. Hamalainen, K. (2003). Common standards for programme evaluations and accreditation?, European Journal of Education, 38(3):291300. CBT 1213/ 18 18 Haziran 2010 ilim doktorluğu, dünyada akademik yaşamın en önemli derecesi olarak kabul edilir. Doktora çalışmaları sırasında önemli araştırmalar yapılır ve ilgili bilim dalına bilimsel katkı sağlayabilen araştırmacılar gerekli sınavları başararak bilim doktoru unvanını elde ederler. Bu nedenle, bilim doktorluğu uluslararası ölçekte anlamı olan ve kişinin ilgili bilim dalında eriştiği ciddi akademik yetkinliği ifade eden bir unvandır. Ancak, halen ülkemizde bu unvanın elde edilmesine dair tüm üniversitelerin uzlaştığı eşik kriter(ler) yoktur. Elbette ki; lisansüstü eğitim yönetmeliklerinde doktora çalışmasının genel özellikleri belirlenmiş durumdadır. Ancak, bir doktora tezinin ulusal ve uluslararası önemini, kapsayıcılığını ya da etkisini kanıtlayabilecek eşik kriter(ler) bulunmuyor. Örneğin Üniversitelerarası Kurul tarafından tanımlanan Doçentliğe Başvuru Kriterleri çok açıktır. Beğenilsin ya da beğenilmesin Üniversitelerarası Kurul’un doçentliği ele alış biçimi adaylar arasında eşitlik ve motivasyon sağlıyor. Bu durumda Türkiye’de herhangi bir aday hangi üniversiteden ya da bilim dalından ya da akademik ekipten olursa olsun, doçentliğe başvurabilmek için ilgili bilim dalının asgari kriterlerini sağlamak zorundadır. Doktora çalışması evresel bilime bir katkı koymak zorunda. Çalışma uluslararası bir sempozyumda sunulmamış ya da uluslararası nitelikteki bir dergide yayımlanmamış ise, bunun evrensel bilime nasıl bir katkısı var, diye sormalı. Sadece doktora savunma sınavında yer alan jüri üyelerinin gördüğü, yeterli bulduğu ve sonrasında tozlu raflara emanet edilen bir tezin, ya bilimsel bir katkısı yok ya da ziyan edilmiş bir emektir. İlginç biçimde Doçentlik başta olmak üzere tüm akademik unvan ve başarıların gereği sayılan “uluslararası yayın” kavramı, doktora unvanının elde edilmesi için ancak eğilimlere göre gerekli olabiliyor ya da olmuyor. Eğilim ile kastedilen ilgili danışmanın ve bilim dalının gelenekleri veya ilgili Enstitünün yönetmelikleridir. Bu durumda, iki farklı üniversitenin aynı bilim dalındaki iki aday için birine göre tez çalışmasını yayına dönüştürmek eğilim gereği zorunluluk iken, diğer bir aday için eser oranda dahi böyle bir gereksinim olmayabiliyor. Çünkü doktora çalışmasına ait net eşik kriterler yok. Bunun sonucu olarak iki olumsuz profil ortaya çıkıyor: Doktora derecesini kazanmış ama çalışmasını erişilemez bir rafa emanet edip, akademik yaşantısında ciddi travma almış genç araştırmacılar ile, belli sayıda doktora tez danışmanlığı yapmış olmasına rağmen bir tane bile uluslararası bilimsel bir yayın üretememiş yardımcı doçentler... Görüldüğü gibi doktora çalışmasının diğer tarafı olan danışmanlar da bu olumsuz durumdan pay sahibiler. Doktora çalışması yapmak kadar doktora çalışmasına danışmanlık yapmak da zorlu ve emek gerektiren bir iştir, akademik yetkinlik ve üretkenlik gerektirir. Ancak, bu noktadan da yönetmelikler incelendiğinde kimlerin doktora danışmanlığı yapabileceği akademik sınıflar açısından belirlenmiş olup (yardımcı doçent ve üstü akademik dereceye sahipleri), bilimsel gereklilikler hatta doktora yapılacak konuya ilişkin yetkinlikler çok da irdelenmemektedir. Doktora derecesi için ulusal ve uluslararası bağlamda anlamı açık eşik kriterleri tanımlamak zor değil. Beraberinde, bunun yurtdışı örnekleri var. Bu konunun tartışılması, geleceğin akademisyenlerini yetiştirmek için çok önemli. Doktora unvanının elde edilmesi için tanımlanacak eşik kriterler hem bilim dalları arasında hem de üniversiteler arasında doktora tezlerinin bilimsel yeterliliği açısından asgari bir standart sağlayacaktır. Ülkemizde üniversitelerin bilimsel üretkenlikleri arasında derin uçurumlar mevcut olduğu için bu durumun Üniversitelerarası Kurul tarafından ele alınması en doğru yöntem olur. Bu Kurul, doçentlik başvuru kriterleri gibi ciddi bir deneyime sahiptir. Doğrudan doktora çalışması üzerine ayrı bir düzenleme yapılmasa bile, Doçentlik kriterlerine eklenecek bir madde ile “doktora tezinden üretilmiş” en az bir uluslararası yayın zorunluluğunun getirilmesi iyi bir başlangıç olabilir.