Katalog

SAYFA CUMHURİYET 23 EYLÜL1992 ÇARŞAMBA OLAYLAR VE GORUŞLER Felsefe Öğretûni Şu anda liseders kitabma yansıyan "resmi felsefe öğretimi politikası" felsefeyi bilim tarihi ve dinbilim/tannbilim potasında eritmeye çalışıyor. Asıl mücadele edilmesi gereken görüş, bakış açısı da budur. Doç.Dr. BETÜL ÇOTUKSÖKEN Felsefe, herşeyi konuedinen edinebilendü- şünsel biretkinliktir. Felsefe, biryandan çeşit- li düzlemlerde (dış dünyada. düşünmede, dil- de) varolanlann neliğini belirginleştirmeye çalışırken; öte yandan da varolanlar arasında- lci ilişkileri; dışdünya, düşünme, dil ilişkilerini ele alır. Bu ilişkiler hemen her filozofta farklı bir biçimde kurulur. Felsefenin konusunun, konusuna bakışının, bu bakışı dile getirişinin farklı nite- liklerinin, soru ve sorunlannın bilinçlice belir- lenmemesi, onun zaman zaman hep başka türden etkinliklerce (mantık, matematik, tannbüim, ruhbilim, tarih, genellikle bilim' doğabilimleri) kuşatılmasına yol açmıştır. Başka çalışmalanmda, özellikle Felsefi Söylem Nedir? de (Ara Yayınlan, 1991) dile getirdiğim gibi felsefe, öteki bilgisel kaynak ya da kaynaklardan, sanattan beslenebilir; on- lardan etkilenebilir; ama bu etkilenme hiçbir zaman "kuşatılma", "bağımsızlığinı yitirme" biçiminde olmamalıdır. Ülkemizde, genellikle felsefi söylem oluşturmada ve özellikle de fel- sefe öğretiminde en büyük sorun, felsefe ile felsefe olmayanın birbirine kanştınlmasında, felsefenin neliğinin felsefe olmayanda görül- mesindedir. Yetmişli yıllardan günümüze değin, felsefe öğretiminin ne durumda olduğu, oysa nasıl olması gerektiği konusunda çahşmalar yapılmış ve bu konuda epeyce zengin bir lite- ratür oluşmuştur. Ancak bu kadar çok eleştiri yapılmasına karşın, özeliikle liselerdeki feisefe öğretiminin yeniden yapılanması konusunda olumlu hiçbir adım atılmamıştır. Ortaöğretim kurumlannda izlenecek kita- bm/kitaplann önemini sanırım hiç kimse yad- sıyamaz. Fakat Milli Eğitim Bakanlığı'nca saptanan "müfredat programı" doğrultusun- da hazırlanan kitabın< kitaplann öğrencide sağlıklı bir felsefe kavrayışi oluşturması müm- kün değildir. Kitaplara baştan dikte edilen bu türden konu başhklanyla, istenilen/amaçla- nan düzeyde bir felsefe kitabının oluşması olanaksız görünmektedir. Liseler İçin Felşefeye Giriş (Küyel, Tekeli. Kahya, Gürsoy, Öner, Baykurt Milli Eğitim Basımevi, 1990), (L. Özer, Emel Yaymevi, 1992) ortak başlığı altında ortaöğretim ku- rumlanna ders kitabı olarak okutulmak uzere sunulan bu kitaplardaki konu başlıklan, önceden belirlenen müfredat programına gö- redir. Belirlenen program öylesine yüklü, fel- sefe olanla olmayan öylesine birbirine kanşmış ki bu bağlamda adı geçen kitaplann amaçlananı yerine getirmesi mümkün değil- dir -hiç kuşkusuz amaç kafa kanşürmak de- ğilse- Milli Eğitim Bakanlığf ndan onay almış bu kitaplann içeriği boş sözden başka birşey değildir. Amaca ulaşmak için Bilindiği gibi öğretimin, neye ilişkin olursa olsun bir amaa vardır; öğretim, ilkin kura- mıyla, seslendiği amaç kitleyle, içinde gerçek- leştiği kurumla, araç-gereciyle bir bütündür ve dolayısıyla bu bütünün parçalan arasında organik bir bağ vardır. Genel olarak örgütlü öğretimin öğeleri, okul, öğretmen, öğrenci, öğretim konusuna uygun olarak araç-gereç, öğretimin yöntemini belirleyen ilkeler ve programlardır. Özel olarak da felsefe öğreti- minin öğeleri, konunun kendisi ve bunu doğ- ru bir biçimde yansıtacak kitaplar, öğretmen, öğrenci, öğretim kurumu (lise), öğretim kuru- munun yardımcı kuruluşu olarak kitaplık, öğretimi yönlendiren temel ilkeler, kurum dışı etkilerdir (genellikle, politik-ideolojik bakış- lar, toplumun felşefeye bakışı, diğer kurum- sal yapılann felşefeye bakışının oluşturduğu etkiler). Felsefe öğretiminin amacına ulaşması için zihinlerin bu öğretimin özgül yanlannı kavra- yacak biçimde hazırlanması gerekiyor; özel- likle anadili öğretimi, edebiyat, bilim öğretimi aracılığıyla zihinler felsefe öğretimi için hazır- lanmalıdır. Anlama edimini etkili kılmaya yö- nelik çahşmalar, hiç kuşkusuz felsefe dersi için de en önemli temel noktayı oluşturacaktır. Anlama ediminin de sağlıklı bir biçimde gfcr- çekleşebilmesi için çocukta daha erken yaşlar- da gözlemleme gücünün oluşturulması, geliştirilmesi gerekmektedir. Felsefenin soyut yapıda olduğu ileri sürülür sık sık. Oysa daha incelikli bir bakış, hemen tüm bilgisel etkinliklerde olduğu gibi, felsefe- de de gözlem yapabilme gücünün ne denli önemli olduğunu fark edebilir. Daha küçük yaşlarda gözlemleme gücü uygun bir eğitimle geliştirilirse, olup biteni anlama, onlar arasın- da bağlantılar kurma, buna bağlı olarak de- ğerlendirme ve eleştirme yetileri de oluşabilir gelişebilir. Varolanlar arasındaki ilişkileri ve onlann neliğini kavramaya ilişkin biretkinlik olan fel- sefenin kendine özgü soru soruş ve yanıtlayış biçiminin nasıl olduğu öğrencinin doğrudan doğruya felsefeyle, filozofla tanıştınlmasıyla sağlanabilir. Felsefi söylemin bütünüyle bir anlam kazanabilmesi için, aynı soru ya da so- runla ilgili yanıt denemeleri bir karmaşa için- de değil, felsefi kaygılan anlamlı kılan temel sorular, sorunlar ve kavramlar bağlamında öğrenciye verilmelidir. Aksi takdirde bu ders öğrenci için bir yük olacaktır. Böyie bir öğ- retimin gerçekleşmesi için her şeyden önce, öğretici durumunda olan kişinin ilkin kendisi- nin "düşünüyor" olması gerekmektedir. Tüm öğretim kurumlannın temelde bir öğrenci- öğretici birliği olduğu hep göz önünde bulun- durulmalıdır. öğretici durumunda olan kişi, karşısında "ben düşünüyorum" diyen bir in- san grubu olduğunun bifincinde olmalı ve her olanağı kullanarak araştırma, öğretme alanı- na ciddi bir biçimde kendini adamalıdır. Bu bağlamda "ben düşünüyorum", "ben inanıyorum"un önüne geçmelidir. (Avupa, credo'nun yerine cogito'yu geçirerek, denileni yüzyıllar önce gerçekleştirmişti.) Felsefe öğretimi öğrenci kesimi için sadece lise düzeyiyle sınırlı kalmamalı, -Felsefe bö- lümlerinin dışında- bütün yüksek öğretim öğ- rencilerine birinci yılda Felşefeye Giriş adı altında iki ya da üç kredi, saatlik bir ders kon- malıdır. Yüksek öğretim gençliği, kendi uz- manlık alanlanna felsefece bakabilme, sorun- lan derinden kavrayabilme, çok yönlü düşün- me olanağına kavuşturulmalıdır. (Böyle bir uygulama ilk planda kuramsal yanı ağır ba- san Fen-Edebiyat fakültelerinde başlatılabilir ve daha sonra kapsamı genişletilebilir.) Sonuç olarak şunlar denilebilir: Felsefe öğ- retiminin. ilgili öğeler hiçbir şekilde gözardı edilmeden, yeniden yapılanması şarîtır. An- cak değışiklik önerileri, bir Ortaçağ deyişiyle flatus vocis olmamalıdır. Bu yeniden yapılan- mada karar verme durumunda olan kişiler, bağlantılı ve içerikli düşünmeyi ilke edinmiş bireyler olmalıdır ve felsefe öğretiminde halis olana, felsefenin kendisine önem vermelidir- ler. Sonuç Felsefe öğretimindeki yeniden yapılanma bir bakıma "Bir felsefe öğretimi politikası'" oluşturmak olarak da düşünülebilir. Denebi- lir ki "Bir felsefe politikası yok mu?" Evet öyle bir politika var (Liseler İçin Felşefeye Giriş ki- taplan bu politikanm somut ürünü). Ancak bu politikanın temel ilkesi şu gibi görünüyor: Aynı, benzer türden düşünceler üretmek, dü- şünme dünyalan birbirinin aynı insanlar ye- tiştirmek; bunun da yolunun felsefeyi dışta bı- rakmaktan ya da felsefeyi felsefe olmayanla kanştırmaktan geçtiğinin iyice anlaşılmış ol- duğu görülüyor. Şu anda lise ders kitabına yansıyan "resmi felsefe öğretimi politikası" felsefeyi bilim tarihi ve dinbilim/tannbilim potasında eritmeye çalışıyor. Asıl mücadele edilmesi gereken görüş, bakış açısı da budur. Bu da ancak "sağlıklı bir felsefe öğretimi poli- tikası" üretmekle gerçekleşebilir. Oyleyse, res- mi kurum ve kişilere düşen, böyle bir politika- yı üretebilecek yetenekteki "kişilere" kulak vermek olacaktır. Gençlerimizin yirmi birinci yüzyıla felsefe yönünden bu içerikli ders ki- taplanyla hazırlanamayacağını artık her so- rumlu kişi kavramalıdır. PENCERE Kör Kör Parmağım Gözüme... Osmanlı döneminde Harbiye Nezareti. Cumhuriyette Üniversite. Üst katı hukuk fakültesi. Alt katlarına tıp fakülte- si yerleşmiş. Ders biter. öğrenciler dağılır. Merdivenler- den inersin. Işte bahçe. Yemyeşil. Solda Beyazıt Kulesi. Yürürsün. Beyazıt Meydanı'na çıkarsm. Ortada kocaman havuz. Küllük Kahvesi ağaçların altındadır. Sağa sapar- sın Aksaray'a doğru inişe geçersin. Caddenin tam orta- sında geniş bir toprak kaldınm. Kaldırımın iki yanında iki sıra ağaç. Sonra iki sıra tramvay. Yürürsün. Tayyare apartmanlarmı geçersin. Laleli Camisi'ni arkada bırakır- sın. Sağda ilk sokağa saparsın. Ikinci apartmanın kapısın- da bir levha: "Fırat Talebe Yurdu" Musa Anter'in yurdudur burası. Ben ve Turhan Selçuk, bu yurtta bir dönem kaldık. Apartman deniz kumuyla mı yapılmış? Ne kalorifer var ne soba. Rutubet iliklerimize iş- liyor. Yemekler berbat. Dostluklar güzel; ama, ikimiz de 'ince hastalık a yakalandık. Musa Anter'le ikinci tanışmamız, 1960'larda, Cumhuri- yet'te yazmaya başladığım dönemdedir. Çukurca ve Silopi üzerine iki yazı bu köşede yayımlanın- ca, Musa Anter çıktı geldi; oralardaki durumu anlattı. Daha Kürt sözcüğü yasaktı; 1960'lardaki yaklaşım, sosyal adalet içerikliydi; sınıfsal uçurumlar vurgulanırdı; toprak ağalığı ve aşiret reisliğiyle, Ortaçağ düzeninde yaşayan köylüle- rin acıklı durumları sergilenirdi; resmi makamlar da bunu komünistlik sayarlardı. Kürtçülük yok, komünistiik vardı... Şimdi komünistlik yok... Kürtçülük var. Musa Anter'i hep uzaktan izledim. Esmer, gözlüklü, sim- siyah saçlı, patlak gözlü bir gençti; bembayaz saçlı, pey- gamber edalı bir adam oldu. Insan kendisini ömür boyu bir davaya adadı mı, güzelleşiyor. Gönül isterdi ki bu anı kırıntılarını Anter ölmeden yaza- yım. Ne var ki -kendimi de katıyorum- Babıâli, Anter'i hep dışladı. Vaktiyle "Bizim Yokuş'ta komünistler, sosyalistler, • Arkası 15. Sayfada ARADABIR Prof. Dr. EREN OMAV Taslak Üzerine'••• YÖK, Türk üniversitelerini enkaz haline getirdi. Hükü- met bu enkazı kaldırmak, üniversiteyi yeniden inşa etmek için söz verdi. Fakat verdiği sözü gerçekleştirmek için bu- güne kadar ciddi bir gayret göstermedi. Bugünlerde hükümetin üniversiteyle ilgili bir çalışması var. Çalışmayı MEB yapmış. Çalışma, "2547 Sayılı Yüksek öğretim Kanununda Bazı Değişiklikler Yapılması Hakkında Kanun Tasarısı (Taslak)" başlıkh bir metin. Bu çalışmanın çıkış noktası yanlış. Çünkü Türk üniversi- telerini bitkisel yaşama mahkum eden 2547 sayılı yasada bazı değişikttkler yaparak üniversite sorununu çözmeye çalışmak en azından yanılgıdır. Taslak, bir genel gerekçe ile başlıyor. Genel gerekçe, "harc-ı âlem" sözcüklerden oluşmuş, birbiri ile çelişen cümleler topluluğu. Genel gerekçede üniversite felsefesi yok. Bir üniversite modelinden yoksun. Örneğin, üniversi- te için verilen tanım eksik. Çünkü taslaktaki tanımda, üni- versitenin, özgürce bilim üretmek, akademik düzeyde öğ- retim yapmak gibi asli fonksiyonlarına yer verilmemiş. Gerekçe çelişkilidir. Örneğin, gerekçe şeffaflaşmış Tür- kiye'de YOK düzeninin yeterli olmadığını söyledikten son- ra, YÖK düzeninin hukuksal formülü olan 2547 sayılı yasa- nın bazı maddelerini değiştirerek özerk, özgür, demokra- tik bir üniversite kurulacağını ileri sürmektedir. Taslak, üniversitelerde, il temsilcilerinin de yönetimde söz sahibi olmalarına olanak tanımaktadır. Bu olanağın neden tanındığı gerekçede açıklanmamıştır. Eğer bu yolla üniversite ile toplum arasında bir bağ kurulacağı, toplu- mun üniversiteyi kontrol edeceği düşünülüyorsa, bu bü- yük bir yanlış olur. Çünkü toplum-üniversite ilişkisi il tem- silcilerinin oluşması için önce redikal bir üniversite refor- mu yapmak gerekir. öte yandan bu çözümün sakıncalan olabilir. Örneğin, il temsilcilerinin üniversite yönetimine girmesi üniversitele- ri özellikle Anadolu üniversitelerini olumsuz etkiliyebilir. Üniversiteleri popülizm batağına sürükleyebilir. Taslak köklü bir üniversite reformündan söz ediyor ve anayasanın ilgili maddelerinin reformu engellediğini söylüyor. Taslağı hazırlayanlar, üniversite sorununun önemini takdir etselerdi ya da ciddiye alsalardı, anayasa- nın ardına sığınmazlar, anayasanın üstüne giderlerdi. Anayasanın ilgili maddelerini değiştirmek için çaba göste- rirlerdi. Üniversite reformu gerekir deyip 2547 sayılı yasayı esas alan bir taslak hazırlamak, üniversitenin yıkıntılarından gecekondu üniversite yapmak demektir. Her şeyin gece- kondusu olur, üniversitenin olmaz. Çünkü böyle bir üniver- site, ülkenin geleceğini karartır. Taslak, rektör atamasını şöyle düzenlemiş: Seçici kuru- lun her biri ayrı fakülteden olmak üzere belirleyeceği üç aday arasından dört yıl için atanır. Taslağın gerekçesinde neden seçici kurul modelinin tercih edildiği açıklanmamıştır. Büyük olasıhkla. gerek il temsilcilerinin üniversite yönetimine katılması fikri gerek- se "seçici kurul" modeli yabancı ülkelerin birinden kopya edilmiştir. Bir ülkeye hayranlığın üniversite yasasına yan- sıması olabilir. Oysa Türk üniversitelerinin geleneğinde tek dereceli seçim vardır. Son rektör adayları da tek dere- celi seçimle belirlenmiştir. Tek dereceli seçimden kaçmak, özerk üniversiteye kar- şı olan, ondan korkanların savunma mekanizmasıdır. Bunlar, koşullarelverirseözerkliğin gerçekleşmesini sağ- layan seçimi üniversitenin kapısından sokmaz, koşullar elvermezse "seçici kurul" gibi organlarla özerkliği engel- lemek yolunu seçerler. Taslakta yapılan da budur. Taslak çok uzun bir cümle ile seçici kurulun nasıl oluşa- cağını anlatmış, yani seçici kurulun oluşum formülünü ver- miştir. Fakat bu formülün mantığı açıklanmamıştır. Açıklan- ması da kolay olmasa gerek. Çünkü formülün mantığı yok- tur. Büyük olasılıkla bu formülde bir yerden üzerinde düşünülmeden, mekanizması anlaşılmadan kopya edilmiş- tir. Bu seçici kurul modeli, rektör adaylarını bir grup profe- sör ve doçentin belirlenmesine olanak tanımakta, seçici kurula bu grubun egemen olmasını sağlamaktadır. Seçici kurulun öbür elemanlarına figüran rolü vermektedir. Bu nedenle bu sistem rektör adaylarının belirlenmesinde üni- versitelerin özgür iradesinin gerçekleşmesini sağlaya- maz. Hatta üniversite kamuoyunun istemediği kişilerin rektör olmasına yol açabilir. SATILIK TRİPLEX YAZLIK Kuşadası Davutlar Çamlık Sitesi 3 Ada 16 Nolu Triplex yaz- Iık ihtiyaçtan satılık. Tel: 635-82873 1-225 15 27 TÜRK HAVA YOLLARI